Liselere Geçiş Sistemi (LGS) testleri ile ne ölçülmektedir?

Ülkemizdeki uygulamalarda ölçme değerlendirme eğitimin amacı haline gelmiştir. Öğrencilerde geliştirilmesi hedeflenen düşünme süreçleri ve bu süreçlere ulaşmak amacıyla eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına öğretilen farklı öğretim yöntemleri bir yana bırakılmış, yaygın olarak çoktan seçmeli soruların nasıl doğru yanıtlanacağı üzerine oluşturulan taktikler öğretim yöntemi olarak kullanılmaya başlanmıştır.   

Google Haberlere Abone ol

Giray Berberoğlu*

Eğitim bilimci olan herkes eğitim nedir diye sorulduğunda “istendik davranış değişikliği yapmak için izlenen her türlü etkinliktir” tanımını eksiksiz yapacaktır. Fikir olarak eğitimin bir öğrenme süreci olduğu aşikardır. Bunun yanı sıra yine eğitim bilimcilere ölçme ve değerlendirme nedir? diye sorulduğunda, “eğitime katılan kişilerde davranış değişikliğinin oluşup oluşmadığını görmek amacıyla yapılan her türlü etkinliktir” yanıtını almanız muhtemeldir. Burada ​bahsedilen​ davranış değişiklikleri aslında farklı konu alanlarında geliştirilmesi gereken düşünme süreçleridir. ​Hedef öğrenciye aktarılan bilgilerin test kapsamında birebir aynı şekilde sorulması değildir. Hedef bilginin kullanılarak birbir​iyle​ ilişkilendirilmesi, genellemelere varılması, gözlemlerden yola çıkarak hipotez önerilmesi ya da fikirler ve gözlenen durumlar arasında ilişki kurulması, olguların fikirlerden ayırt edilmesi, verilen bir durumun değerlendirilmesi vb. gibi süreçler​i geliştirmek ve test kapsamında bu süreçlere ulaşılma düzeylerini belirlemektir. Sonuç olarak ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinde hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığının belirlenmesi amacıyla kullanılan bir araçtır. Ancak ülkemizdeki uygulamalarda  ölçme değerlendirme eğitimin amacı haline gelmiştir. Öğrencilerde geliştirilmesi hedeflenen düşünme süreçleri ve bu süreçlere ulaşmak amacıyla eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına öğretilen farklı öğretim yöntemleri bir yana bırakılmış, yaygın olarak çoktan seçmeli soruların nasıl doğru yanıtlanacağı üzerine oluşturulan taktikler öğretim yöntemi olarak kullanılmaya başlanmıştır. 

Sınıf içinde çoktan seçmeli soru üzerinden eğitim yapılması, her sorunun ayrı bir durum olarak ele alınarak nasıl yanıtlanacağının ders materyali olarak kullanılması, doğal olarak Türkiye’deki merkezi sınavlarda kullanılan sorulara dayanmaktadır. Testlerde kullanılan ya da bakanlığın internet sitesinde yayınlanan bu soruların benzerleri öğretmenler ve yayınevleri tarafından üretilmektedir. Öğrencilerin gün içinde çözdüğü soru sayısı eğitimin niteliğinin bir göstergesi olarak kullanılmaktadır. Öğrenciye çok sayıda soru veren kurumlar iyi eğitim yapıyor olarak algılanmaktadır. Daha da önemlisi bakanlık internet sitesine koyduğu çoktan seçmeli soru sayılarını ilan etmekte, bu uygulamayı eğitime destek hizmeti olarak düşünmektedir.  

Eğitim bilimleri açısından bu süreç ciddi sorunlar içermektedir. Çoktan seçmeli testlerle yapılan değerlendirme ve sınıf içi egzersizlerin öğrenmeyi geliştirdiği düşünülmektedir. Ancak bilimsel çalışmalar bu düşünceyi destekler sonuçlar vermemektedir. Öğrenme ancak kavramsal gelişimle mümkün olur. Kavramsal gelişimin göstergelerinin ne olduğu da eğitim bilimlerince düşünme süreçleri olarak ele alınmaktadır. Beklenen durum bu süreçlerin öğretim programlarında kapsanması ve sınıf içi etkinliklerde bu süreçlerin geliştirilmeye çalışılmasıdır. Soru üzerinden yapılan egzersizler ne yazık ki farklı sorularda nasıl bir çözüm stratejisi izlemek gerektiğine odaklandığı için öğrenmelerde ​ele alınması​ gereken düşünme süreçleri gözden kaçmakta, hatta hiç dikkate alınmamaktadır. Ayrıca nitelikli çoktan seçmeli soru yazmak sanıldığı kadar kolay değildir. Çok fazla sayıda çoktan seçmeli soru üretimi doğal olarak soruların niteliğini düşürecektir. Sonuçta öğrenciler niteliği düşük sorular üzerinden sınavlara hazırlanacaktır. Bunun ​öğrenmeye hiçbir katkısı yoktur​.

Testlerin içeriğine ilişkin sorunlar daha da ciddidir. Sürekli olarak adı değişen ve son olarak Lise Geçiş Sistemi (LGS) olarak adlandırılan testlerin kapsamı ne yazık ki eğitim bilimleri açısından ciddi eksikliklere ve yanlışlara sahiptir. En büyük eksiklik bu sınavın bir test planına sahip olmamasıdır. Eğitim uygulamalarında okula yönelik test programlarının temel amacı öğretim programlarındaki hedeflere (kazanım) yani düşünme süreçlerine ve konulara ne ölçüde ulaşıldığının belirlenmesidir. Öğretim programlarındaki tüm hedefler çoktan seçmeli sorularla ölçülecek nitelikte değildir. Bu nedenle öğrencilerin test kapsamı konusunda açık ve net bilgiye ihtiyaçları vardır. Daha da önemlisi test puanlarında mutlaka karşılanması gereken bir özellik olan geçerlik test planı olmayan bir uygulamada söz konusu bile değildir.  Öğretim programlarına yönelik öğrenmelerin ölçüldüğü bir testte soruların test planlarında açık ve net ifadelerle belirlenmiş konu ve düşünme süreçlerine odaklanması gerekir. Ancak bu sağlanırsa puanların öğrencilerin farklı ders alanlarındaki konu ve düşünme süreçlerine ulaş​maları​ konusunda doğru çıkarımlarda bulunulur.  Geçerliği sağlamak için dikkat edilmesi gereken başka bir boyut da testte ​kullanılacak​ soruların belli kurallara dayanılarak yazılmasıdır. Özellikle çoktan seçmeli bir soruyu yapamayan öğrencinin hangi konu ve düşünme süreci boyutunda güçlük çektiğinin açıkça görülebilmesi gerekir. Sonuçta eğitim sisteminde başarı odaklı ölçüm yapılan testler öğretmenlere ve öğrencilere öğrenmelerle ilgili bilgi sağlamak durumundadır. Test planına uygun test kapsamının yanı sıra çoktan seçmeli sorunun tek bir konu ve düşünme sürecine odaklanması puanların istendik değişkeni, yani başarıyı yansıttığını iddia etmek için zorunlu olarak uyulması gereken bir ön koşuldur. 

Testlerde bulunması gereken bu teknik özelliklere rağmen LGS ile ilgili amacın “Liseye Geçiş Sistemi, PISA (Programme for International Student Assessment) ve TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) soruları esas alınarak beceri temelli mantık muhakeme yeteneğini ölçen bir sınavdır.” diye tanımlanması sürece anlaşılmaz bir boyut daha katmaktadır. Bir testin amacı başka testlerdeki sorular örnek alınarak oluşturulmaz. Daha da önemlisi TIMSS ve PISA amaçları ve test planları birbirinden farklı uluslararası durum belirleme programlarıdır.  Bu programların test planlarına ulaşmak mümkündür. Bu planların da tam olarak kavranmadığı ve yanlış yorumlandığı açıktır. TIMSS öğretim programlarındaki hedeflere dönük bir çalışmadır. TIMSS’de okuma yükü az, daha çok kavramsal öğrenmeye odaklı çoktan seçmeli ve açık uçlu sorular kullanılmaktadır. PISA ise Türkçe, matematik ve fen bilgisi kapsamındaki metinlerle genel olarak okuduğunu anlamaya yönelik düşünme süreçlerine odaklanmaktadır. Bu nedenle okuma yükü olan, uzun içerikli materyaller kullanılabilmektedir. LGS’nin bu iki farklı amacı aynı test kapsamında ölçmeye çalışması mümkün değildir. Bu durum LGS’de “yeni nesil” soru tarzı adı altında son derece tanımsız ve eğitim bilimleri anlamında kuramsal temeli olmayan, daha da önemlisi test puanlarının geçerliğini irdelemeye olanak sağlamayan garip bir soru formatını ortaya çıkarmaktadır. Tek bir çoktan seçmeli soru içerisinde birden fazla konu kapsanmakta, anlaşılması zor aşırı sözel ifadeler kullanılmakta, soruyu yanıtlamak için gerekli olmayan görseller ve sözel ifadelerle soru kapsamı kalabalıklaştırılmakta, sonuca ulaşmak için aynı işlemi defalarca tekrar ettiren durumlar yaratılmakta, özetle soru kapsamı ​birçok gereksiz bilgiyle ​karmaşık hale getirilmektedir. Bu format sanıldığı gibi soruyu “beceri temelli mantık muhakeme yeteneği ölçen” yapıya ulaştırmamakta, tam tersine yanıtlara başarı adı altında ölçülmek istenmeyen durumlar katarak puanların geçerliğini ciddi şekilde tehlikeye düşürmektedir. Soru kapsamında orijinallik yaratmak amacıyla gerçekçi olmayan bilmece tarzı kapsamlar kullanılmakta (örneğin kilometrenin karekök ile ifade dilmesi gibi) öğrenciler gerçek yaşamdan koparılarak içerik olarak savunulması ve gerçekleştirilmesi mümkün olmayan durumlar yaratılmakta ve bu durum da ne yazık ki kuramsal temeli olmayan “yeni nesil” soru olarak adlandırılmaktadır.  Bu soruların TIMSS ve PISA tarzı olduğunu iddia etmek ise bu iki uluslararası çalışmanın kapsam olarak hiçbir şekilde kavranmadığına işaret etmektedir. Sonuçta ortaya eğitim bilimlerinde ölçme ve değerlendirme kuramlarına uymayan tuhaf ve bilmece tarzı sorular çıkmaktadır. Testin amacının belirlenmemesi, test planının olmaması, düşünme süreçlerinin soru yazım aşamasında dikkate alınmamasına yol açmakta, sorular bir tek kapsadığı konunun öğretim programlarında ele alınıp alınmadığı dikkate alınarak değerlendirilmekte, sonuçta ne ölçtüğü belli olmayan bir test kapsamı ortaya çıkmaktadır. Ölçülmek istenen süreçler belirsiz olunca soruların içine mümkün olan her türlü bilgi ve işlemsel süreçler dahil edilmekte, orijinal olacak diye olmadık durumlar yaratılmaktadır.  Daha da önemlisi bu tür bir test kapsamının soruyu doğru yanıtlayamayan öğrencilerin hangi açılardan geliştirilmesi gerektiği konusunda ne öğretmenlere ne de öğrencilere geri bildirim sağlamamasıdır.    

Eğitim süreçlerinde kullanılan testlerin hem öğrencilere hem de öğretmenlere öğrencilerin güçlü ve geliştirmeye açık yönlerine dönük bilgi sağlaması beklenir. Büyük maliyet ve çabayla gerçekleştirilen bir sınavın yalnızca öğrencileri sıralamak amacıyla kullanılması ve sistemin gelişimine destek sağlayacak bilgi vermemesi oldukça sorunlu bir durumdur ve çağdaş test uygulama pratiklerine ters düşmektedir. ​Denilebilir ki, biz yalnızca sıralamayla ilgileniyoruz, o nedenle soruların geri bildirim sağlamasını beklemiyoruz. Ancak bu durumda da yeni nesil soru adı altında testlerin neyi ölçtüğü belirsiz olduğundan sıralamanın neye göre olduğu, sıralamada farklı yerlerde olan öğrencilerin hangi öğrenmeler açısından farklı oldukları tanımsız kalmaktadır. Yani geçerlik sorunu devam etmektedir. Soruların sınıf içinde öğretim yöntemlerine yansıdığı düşünülünce bir başka olumsuz durum daha ortaya çıkmaktadır. Bu tür sorularla yapılan etkinliklerin hangi öğrenme çıktısına ve davranış değişikliğine odaklanması gerektiği belirsizleşecektir. Sonuçta öğretmenler bilmece tarzı anlamsız sorular yazmakla, öğrenciler de bu soruları çözmek için uğraşmakla oldukça meşgul olacaklar, ancak eğitim sisteminde öğrenmelere dönük kazanımlara ulaşma açısından herhangi bir gelişim sağlanamayacaktır.

Burada asıl sorulması gereken soru neden LGS’de TIMSS ve PISA sorularını taklit eden bir amacın belirlendiği olmalıdır. Eğer bu uluslararası durum belirleme çalışmalarında Türk öğrencilerin daha başarılı olması bekleniyorsa odaklanılması gereken bu uygulamaların kullandığı sorular değil, bu uygulamalarda kullanılan test planlarıdır.  İrdelenmesi ve anlaşılması gereken TIMSS ve PISA’nın test planlarında ele alınan düşünme süreçlerinin Türkiye’deki öğretim programlarında ne ölçüde kapsandığıdır.  

Sonuç olarak​,​  LGS ​için​ TIMSS ve PISA sorularını  taklit eden ancak bunda da başarılı olamayan bir durum söz konusudur. Amacı iyi belirlenmemiş ve planı olmayan ölçme ve değerlendirmenin öğrenmeyi geliştirmeye yön vermesi mümkün değildir. Yeni nesil​ sorular​ adı altında ​bilimsel açıdan ​hiçbir savunu​lurluğu​ olmayan soruların kullanılması eğ​i​timin amaçlarını daha da belirsiz kılmaktadır. ​Eğer eğitim sisteminde düşünme süreçlerini geliştirmek amaçlanıyorsa soru üzerinden eğitim yapılmasına ilk fırsatta son ver​ilmesi ​gerekir. Doğru öğretim yöntemleri düşünme süreçlerine odaklı işletilirse öğrenmeler gerçekleşecek, sonuçta uluslararası durum belirleme çalışmaları dahil her türlü ölçme ve değerlendirme uygulamalarında öğrenciler istendik başarı düzeylerine ulaşacaktır.    

*Prof. Dr., Başkent Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

 

Etiketler test eğitim LGS PISA TIMSS
İLGİNİZİ ÇEKEBİLİR